高等教育国际合作办学的时空动态及其对跨境知识合作的影响

金红; 段德忠; 祁新华

doi:10.13249/j.cnki.sgs.2023.06.006

地理科学 >

2023 , Vol. 43 >Issue 6: 992 - 1000

DOI: https://doi.org/10.13249/j.cnki.sgs.2023.06.006

青藏高原环境变化与人类活动专栏(二)

高等教育国际合作办学的时空动态及其对跨境知识合作的影响

金红 ^,¹ ,
段德忠 ^,¹^,^* ,
祁新华 ²

展开

1.华东师范大学全球创新与发展研究院/城市与区域科学学院，上海 200241
2.福建师范大学地理科学学院，福建福州 350007

段德忠。E-mail: dzduan@geo.ecnu.edu.cn

金红（2001—），女，贵州毕节人，硕士，主要研究方向为全球科技地理。E-mail: 1412867912@qq.com

收稿日期: 2022-06-30

修回日期: 2022-09-19

录用日期: 2023-01-04

网络出版日期: 2023-06-26

基金资助

国家社会科学基金项目(21ZDA011)

中央高校基本科研业务费项目华东师范大学人文社会科学智库基地建设委托项目(2022zkjdjs020)

版权

收起

The spatial dynamics of international cooperation in higher education and its impact on cross-border knowledge collaboration

Jin Hong ^,¹ ,
Duan Dezhong ^,¹^,^* ,
Qi Xinhua ²

Expand

1. Institute for Global Innovation and Development, School of Urban & Regional Science, East China Normal University, Shanghai 200241, China
2. School of Geographical Sciences, Fujian Normal University, Fuzhou 350007, Fujian, China

Received date: 2022-06-30

Revised date: 2022-09-19

Accepted date: 2023-01-04

Online published: 2023-06-26

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National Social Science Foundation of China(21ZDA011)

Fundamental Research Funds for the Central Universities(2022zkjdjs020)

Copyright

Fold

摘要

利用ArcGIS空间分析方法、面板回归及负二项回归模型，探究1966—2020年国家和城市尺度下高等教育国际合作办学发展的时空特征及其对跨境知识合作的溢出效应。研究发现：① 高等教育国际合作办学母校分布呈现出稳定的由美国和西欧地区主导的特征，法国巴黎、美国纽约和俄罗斯莫斯科是三大国际合作办学的供给中心城市；② 高等教育国际合作办学分校分布上呈现出由加拿大-西欧主导向东亚-中东地区主导转变，阿联酋迪拜作为高等教育国际分校中心的地位不断强化；③ 高等教育国际合作办学网络呈现出由以美国为单核的放射网络结构向以美国、英国、法国为核心的多核放射网络结构演化，美国一直是国际合作办学最大的供给中心，但发展中国家（地区）正加速融入国际合作办学网络；④ 多维邻近性分析框架下的回归模型结果显示，国际合作办学对跨境知识合作呈现出显著且稳定的正向溢出效应，其溢出主渠道为国际分校与母校间的合作。

关键词： 国际分校; 国际合作办学; 跨境知识合作; 知识溢出

本文引用格式

金红 , 段德忠 , 祁新华 . 高等教育国际合作办学的时空动态及其对跨境知识合作的影响[J]. 地理科学, 2023 , 43(6) : 992 -1000 . DOI: 10.13249/j.cnki.sgs.2023.06.006

Abstract

Focusing on the development trend of substantive cross-border higher education, and using international branch campuses to represent international cooperation in higher education. This paper explores the spatial and temporal characteristics of the development of international cooperation in higher education at the national and urban scales from 1966 to 2020 and its spillover effect on knowledge collaboration between countries (regions). The study finds that: 1) The distribution of the parent schools of international branch campuses shows a stable feature dominated by the United States and Western Europe, and Paris, New York and Moscow are the three major supply centers of international cooperation in higher education; 2) The distribution of international branch campuses shows a shift from Canada-West Europe-led to East Asia-Middle East-led, and Dubai's position as the center of international branch campuses has been strengthened; 3) The network of international cooperation in higher education has evolved from the radiation network structure with the United States as the single core to the multi-core radiation network structure with the United States, Britain and France as the core. The United States has been the largest supply center for international branch campuses, and developing countries (regions) are accelerating their integration into the network of international cooperation in higher education; 4) The regression model results under the framework of multidimensional proximity analysis show that international cooperative education has a significant and stable positive spillover effect on knowledge collaboration among countries (regions), and the main channel of spillover is the collaboration between international branch campuses and parent schools.

Key words： international branch campus; international cooperative education; cross-border knowledge collaboration; knowledge spillovers

发展高等教育国际合作办学是中国优化高等教育资源空间布局、深化高等教育体制改革、继续扩大教育对外开放、全面提升教育国际化水平的主要途径，也是中国培养和集聚国际型人才、加大国际科研合作、更加积极主动融入全球创新网络的重要路径。2018年9月，中国政府在全国教育大会上强调，要扩大教育开放，同世界一流资源开展高水平合作办学^①(①http://theory.people.com.cn/gb/n1/2018/0929/c40531-30320280.html [2022-01-20])。2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（ http://www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm）也强调，支持和规范民办教育发展，开展高水平中外合作办学。

20世纪90年代以来，经济全球化的空前发展带动高等教育机构快速跨越地理和行政边界进行实体流动^[1-3]。作为跨境高等教育（Cross-border Higher Education）最具代表性的模式，高等教育国际合作办学或大学国际分校的相关议题引起学者们广泛关注^[4]。相关研究概括归纳为：大学设立海外分校的动因、国际合作办学的运行模式与发展、国际合作办学的溢出效应3个方面。国际分校建立的动因方面，普遍认为经济利益、文化和政治因素、政策扶持、学生需求、品牌认知、学术交流被认为是高等教育国际化主要动因^[5-8]。国际合作办学的运营模式和可持续发展方面，国际合作办学运行模式可根据资金来源、学生群体、合作关系进行不同类型划分^[9-10]，对国际合作办学发展，现有研究集中于学校发展战略制定、风险评估、学校管理等维度^[11-12]。国际合作办学溢出效应方面，分别从母国和东道国视角阐释国际合作办学带来的溢出效应^[13-14]，如对东道国而言，引进海外大学在本土设立国际分校，收益体现诸多方面，如国际人才培养更便利化、海外科教资源流入性加强、跨境知识合作更深入等^[15]。

综述之，现有关于高等教育国际化的研究主要集中于教育学、管理学、经济学等学科领域，相关研究多以案例分析、理论研究和定性归纳为主，虽从大学层面广泛揭示了国际合作办学发展的时序特征以及国际分校设立的动因、运行模式和发展战略，但鲜有从全球视角或空间层面分析高等教育国际合作办学发展的空间动态，也鲜有影响跨境知识合作的视角研究国际合作办学的溢出效应。从促进跨境知识合作的视角出发，国家（地区）间实体性教育合作关系大幅度增加了双方的互信程度，同时也降低了双方在信息获取和政策理解上的障碍程度。国际合作办学的跨境知识合作溢出效应可解构为直接带动效应和间接带动效应2类。国际合作办学的直接带动效应又可划分为2个层次，一是母校与国际分校间的知识合作；二是基于两国（地区）间的国际合作办学关系，带动母校与分校所在国（地区）其他机构间的知识合作，以及分校与母校所在国（地区）其他机构间的知识合作。国际合作办学的间接带动效应主要体现在人力资本流动带来的隐性知识合作上，国际合作办学会带动教师、研究人员及学生跨境流动，进而带动知识跨境流动、交流与合作^[16]。

基于此，本文聚焦实体性跨境高等教育发展动态，以大学国际分校表征高等教育国际合作办学，探究了高等教育国际合作办学发展的时空特征，并从带动跨境知识合作的视角解析了其知识溢出效应，一方面以期丰富当前高等教育国际化和全球科技地理研究内容，另一方面也以期对中国国际合作办学发展提供实证支撑。

1 数据来源和研究方法

1.1 数据来源

本文的“高等教育国际合作办学”指大学国际分校，即一个实体，至少部分由外国高等教育机构拥有，并以外国高等教育机构名义运营学校，提供完整的学术课程，面对面授课为主要授课方式，且最终由国外高等教育机构授予学位^[17]。新加坡领导与管理学院（The Institute of Leadership & Management）无国界高等教育观察站（The Observatory on Borderless Higher Education, OBHE）（ https://www.obhe.org/），是一个全球战略信息服务机构，长期跟踪无国界高等教育的趋势和发展，并发布了多份关于国际合作办学进展的咨询报告。此外，由纽约州立大学奥尔巴尼分校（The State University of New York at Albany）和宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）主办的跨境教育研究团队（Cross-Border Education Research Team，C-BERT）（ http://cbert.org/）也是长期关注跨境高等教育活动的国际知名智库。本文的国际合作办学数据即来自上述2个机构，其中截至2017年12月6日的高等教育国际合作办学数据来自OBHE（ https://www.obhe.org/），截至2020年11月20日的高等教育国际合作办学数据则来自C-BERT（ http://cbert.org/）。对国际合作办学数据进行分析发现，1966年席勒国际大学在西班牙首都马德里建立分校，为高等教育国际合作办学的开端。至2020年，来自37个国家（地区）的大学在88个国家（地区）建立了325所国际分校（不包括期间已关闭的国际分校）。

1.2 研究方法

引入多维邻近性分析框架^[18-19]，将国家（地区）间的知识合作关系作为被解释变量，将国家（地区）间的国际合作办学关系作为核心解释变量，同时将国家（地区）间的多维邻近性关系（地理邻近性、社会邻近性、经济邻近性、语言邻近性等）作为控制变量纳入分析模型中，继而建立如下面板分析模型：

(1) $ \begin{split} {I_{{ij}}} =& \alpha + {\varphi _1}X + {\varphi _2}Mas{s_i} + {\varphi _3}Mas{s_j} + \\ &{\varphi _4}Goedistanc{e_{ij}} + {\varphi _5}Socproximit{y_{ij}} +\\ &{\varphi _6}Ecoproximit{y_{ij}} + {\varphi _7}Landproximit{y_{ij}} + {\delta _{ij}} \end{split} $

式中，α为常数项；φ为回归系数；δ_ij为随机误差项；X表示两国（地区）间国际合作办学关系，以两国（地区）间国际合作办学数量来表征；I_ij表示国家（地区）i和国家（地区）j间的知识合作关系，以两国（地区）合作发表的高被引论文数量来表征；Mass_i、Mass_j分别表示国家（地区）i和国家（地区）j发表的高被引论文数量；Geodistance_ij表示国家（地区）i和国家（地区）j之间的地理邻近性，通过计算各个国家首都之间的球面距离而获得，提取于法国CEPII-GeoDist数据库（ http://www.cepii.fr/CEPII/en/bdd_modele/bdd_modele_item.asp?id=6）；Ecoproximity_ij是国家经济邻近性的虚拟变量，如果两国同属世界银行的收入群组分类则赋值为1，否则为0；Lanproximity_ij是国家（地区）间语言邻近性的虚拟变量，如果两国使用相同的官方语言则赋值为1，否则为0，该变量源于法国CEPII-Language数据库（ http://www.cepii.fr/CEPII/en/bdd_modele/bdd_modele_item.asp?id=19）；Socproximity_ij为社会邻近性，反映了国家（地区）间社会关系的亲疏程度，具体方法见参考文献[19]。为了避免反向因果关系的可能性和最小化内生性，在回归模型中采取多期滞后回归比较，发现滞后3期效果最佳，具体来说，解释变量在第t年测量，被解释变量在第t+3年测量。

基于对国际分校设立动因和教育国际化溢出效应相关的文献梳理，本文推论上述关系为一显著正向关系，即国际合作办学能够有效促进国家（地区）间的知识合作。事实上，在剖析国际分校的知识创新结构（论文合作发表）时，其与母校、与母校已有的合作伙伴、以及与母校所在国（地区）其他机构的合作关系是其知识创新结构国际性的架构基础。为验证上述3种合作关系在国际分校知识合作结构中的作用，同样借助多维邻近性分析框架建构国际合作办学关系对国际分校知识合作结构的溢出效应模型如下：

(2) $ {T_{ij}} = \gamma + {\beta _1}Y + {\beta _2}{G_1} + {\beta _3}{G_2} + {\beta _4}{G_3} + {\beta _5}{G_4} + {\beta _6}{G_5} + {\varepsilon _{ij}} $

式中，γ为常数项；ε_ij为随机误差项；β为回归系数，当β为正且通过显著性检验，则表明解释变量对被解释变量影响显著且贡献积极。T_ij为国际分校与其它机构的合作发文量；Y为国际分校知识合作关系变量组，包括：y₁和y₂用以表征国际分校与母校、以及与母校所在国（地区）间的合作关系，其中，y₁表示合作对象是其母校，y₂表示合作对象是其母校所在国家（地区）其他机构；y₃表示合作对象是国际分校所在国家（地区）其他机构，用以表征国际合作办学的本土知识溢出效应。除此之外，国际分校的知识合作关系还突破上述母校所在国（地区）和分校所在国（地区）的界线，向第三方国家（地区）延伸，其中母校在其中依然起着重要的作用。国际分校可借助母校已建立的全球知识合作伙伴关系来拓展其知识创新结构，尤其是与位于第三方国家（地区）的机构进行合作，即国际分校与母校已有位于第三方国家（地区）的重要合作伙伴间的合作也是国际分校知识合作中的重要组成部分，因而设立变量y₄表示合作对象是其母校已有的位于第三方国家（地区）的重要合作伙伴。对于重要合作伙伴的识别，本文通过对照“与母校合作发文量前10%的机构”和“与国际分校合作发文量前10%的机构”这2份名单，视2份名单中除上述3种情况（y₁、y₂和y₃）外的其他共有机构为母校已有的位于第三方国家（地区）的重要合作伙伴；y₅为合作对象是除上述4种情况外的其他机构。G为控制变量组，其中，G₁为语言邻近性、G₂为国际分校与其合作机构间的地理距离、G₃为国际分校所在城市与合作机构所在城市在国际分校建立前的合作发文量，以表征已具有的知识合作基础，即社会邻近性；G₄为国际分校合作机构的发文量；G₅为国际分校的发文量。

2 高等教育国际合作办学时空动态

2.1 母校分布特征

1966—2020年，国际合作办学母校分布格局在国家尺度上呈现出由美国“一极独大”向美国和西欧地区“分庭抗礼”转变，在城市尺度上则由集中向分散演化，巴黎、纽约、莫斯科“三足鼎立”格局逐渐凸显。具体来看：

国家尺度上，1966—1989年，23个国际分校的母校仅来自美国、英国和法国这3个国家，其中来自美国的母校数量最多，达18所，占比为78.26%。1990—2007年，国际合作办学母校分布趋于分散，共来自25个国家。美国仍处于核心地位，其母校数量达39所，占总数的25.8%。1991年俄罗斯独立，作为一个横跨欧亚大陆的大国，其国际合作办学迅速发展，这一阶段俄罗斯有18所大学在海外开设国际分校，位列第三。澳大利亚高等教育机构在本阶段也开始在国外建设分校，共向外开设13所国际分校，位列第五。2008—2020年，国际合作办学母校共分布在29个国家，美国的核心地位保持不变，分布了37所国际分校的母校。就中国而言，中国在国际合作办学中主要扮演东道国的角色，近60 a间中国共在海外开设5所国际分校，分别为上海交通大学新加坡亚太研究生院、北京语言大学曼谷分校、老挝苏州大学、厦门大学马来西亚校区、同济大学佛罗伦萨校区。

城市尺度上，1966—1989年，国际合作办学母校仅分布在12个城市，其中法国巴黎（ESMOD高级时装艺术学院、欧洲高等商学院等）、美国华盛顿州西雅图（西雅图城市大学等）和密苏里州圣路易斯（圣路易斯大学、韦伯斯特大学等）各分布4所母校，美国佛罗里达州坦帕（Tampa，席勒国际大学等）分布了3所母校，其余城市均只分布1所。1990—2007年，国际合作办学母校共分布在72个城市，其中54个城市均只分布了1所母校。美国纽约（纽约州立大学、托罗大学、纽约理工大学等）、俄罗斯莫斯科（莫斯科国立大学、俄罗斯普列汉诺夫经济大学、俄罗斯国立社会大学等）和法国巴黎处于核心地位，分别分布了17、16、15所国际合作办学母校，澳大利亚墨尔本（莫纳什大学、皇家墨尔本理工大学、澳大利亚博士山学院等）的国际合作办学母校数量也达到6所。2008—2020年，国际合作办学母校共分布在90个城市，有63个城市仅分布了1所母校。本阶段法国巴黎依然处于核心地位，共分布了13所国际分校的母校，美国纽约（纽约大学、茱莉亚音乐学院、纽约理工学院等），分布了10所母校，俄罗斯莫斯科（俄罗斯国立石油天然气大学等）分布9所母校。

2.2 分校分布特征

1966—2020年，国际合作办学分校空间分布在国家尺度上呈现出由加拿大-西欧主导向东亚-中东地区主导转变。在城市尺度上，国际合作办学分校空间分布特征呈现出由小分散特征向大分散小集中特征转变，迪拜作为国际分校中心的地位不断强化。具体来看：

国家尺度上，1966—1989年，23所国际分校分布在16个国家（地区），其中加拿大有4所国际分校，日本、西班牙、德国和希腊均有2所国际分校。1990—2007年，151所国际分校共分布在57个国家（地区）。这一阶段阿联酋处于核心地位，共有22所国际分校。其次是中国，共有16所国际分校。2008—2020年，151所国际分校共分布在53个国家（地区），中国超越阿联酋成为这一阶段新设立国际分校最多的国家，达到23所。阿联酋这一阶段新设国际分校数量为14所，相对上一阶段有所下降。在建立国际高等教育中心的政策驱动下^[20]，马来西亚和新加坡的国际分校数量增长迅速，分别以8所和7所国际分校位列第三和第四。

城市尺度上，1966—1989年，国际合作办学的分校分布在22个城市，除了日本东京（天普大学日本校区、日本ESMOD高级时装艺术学院）和西班牙马德里（席勒国际大学马德里校区、圣路易斯大学马德里校区）分布了2所国际分校外，其余城市均只分布1所国际分校。1990—2007年，国际分校共分布在88个城市，阿联酋迪拜处于核心地位，分布了18所国际分校（迪拜赫瑞瓦特大学、迪拜密德萨斯大学、迪拜卧龙岗大学等），其次是新加坡（慕尼黑工业大学亚洲分校、埃塞克商学院亚太区、新加坡纽卡斯尔大学等）和卡塔尔多哈（德克萨斯A&M大学卡塔尔分校、卡塔尔威尔康奈尔医学院、卡塔尔卡内基梅隆大学等），分别分布了9、8所国际分校。中国的16所国际分校分布较为分散，分别在上海、北京、沈阳、南京、苏州、大连、郑州，其中上海数量最多，分布了4所国际分校。2008—2020年，国际分校共分布在95个城市，其中有71个城市仅有1所国际分校。迪拜（哈佛医学院迪拜中心、霍特国际商学院迪拜校区、迪拜圣约瑟夫大学等）仍处于核心地位，共分布了11所国际分校；其次是新加坡（新加坡迪济彭理工学院、格拉斯哥大学新加坡分校、新加坡默多克大学等），分布了7所国际分校；伦敦（伦敦霍特国际商学院、伦敦格里昂酒店管理学院、伦敦英赛克高等商学院等）布了5所国际分校。本阶段，中国建立的国际分校数量最多，分布在上海、深圳、北京、成都、苏州、温州等城市，分布较为分散。

2.3 网络演化特征

1966—2020年，随着国际合作办学数量的增长，国际合作办学网络中的节点数量不断增多，但无论是在国家尺度上还是在城市尺度上，国际合作办学网络的网络密度皆不断下降，网络逐渐变得稀疏，且呈现出显著的多核演化特征。此外在空间上，国家和城市尺度的国际合作办学网络也皆呈现出由西向东，由北向南的空间转移过程。具体如下：

1966—1989年，国际合作办学网络主要呈现美国为核心的放射型空间结构，即国际合作办学主要由美国流向加拿大和欧洲一些国家，美国是这一时期最大的国际合作办学中心，本土没有任何国际分校，但来自坦帕、西雅图、圣路易斯等城市的11所大学在14个国家建立了18所国际分校，其中4所位于加拿大，其余的14所分散在奥地利、厄瓜多尔、法国、德国、西班牙、墨西哥、巴拿马等13个国家。法国与美国本土没有建立国际分校，来自巴黎的2所大学在德国、英国、日本和突尼斯4个国家建立了4所国际分校，巴黎也因此成为了城市尺度网络中最大的国际合作办学中心。加拿大引进了来自美国的4所国际分校后成为了这一时期最大的国际合作办学东道国，但加拿大未在海外开设国际分校。本阶段只有英国在国际合作办学网络中既扮演母国又扮演东道国的角色，谢菲尔德大学在希腊塞萨洛尼基（Thessaloniki）建立了1所国际分校，巴黎的欧洲高等商学院也在伦敦建立了1所国际分校。

1990—2007年，国际合作办学网络逐渐形成了以美国为核心，以英国、法国、俄罗斯、中国、阿联酋、新加坡、马来西亚、澳大利亚为主要顶点的放射型空间结构。美国仍是这一时期最大的国际合作办学中心，纽约、匹兹堡、乔治城等城市的28所大学在25国家（地区）建立了39所国际分校，其中6所位于中国、5所位于卡塔尔，其余28所分散在意大利、加拿大、法国、阿联酋等23个国家（地区）。英、法两国作为国际合作办学供给地迅速成长起来，法国的巴黎、里昂、拉罗谢尔、里尔4个城市的9所大学在中国、阿联酋、意大利、新加坡等12个国家建立了分校，其中4所位于中国、3所位于阿联酋。英国的伦敦、爱丁堡、曼彻斯特、利物浦等城市的13所大学在阿联酋、中国、新加坡等8个国家（地区）设立了20所分校，其中7所位于阿联酋、3所位于中国。这一阶段，俄罗斯、阿联酋加入了国际合作办学网络，并迅速成长为次级中心。位于莫斯科和圣彼得堡的9所大学在独联体国家开设了18所分校，其中5所位于亚美尼亚、4所位于哈萨克斯坦。阿联酋未在海外设立国际分校，但来自英国、法国、印度、美国等9个国家的大学在迪拜和阿布扎比开设了22所国际分校，其中19所位于迪拜，因此迪拜成为了国际分校引进中心城市。

2008—2020年，国际合作办学网络形成了以美国、英国、法国为核心的多核心放射型空间结构，英国和美国是这一时期最大的2个国际合作办学供给中心。位于美国纽约、波士顿、匹兹堡、雷德蒙德等23个城市的32所大学在20个国家（地区）开设了37所分校，其中9所位于中国、4所位于阿联酋，其余分散在墨西哥、韩国、新加坡等18个国家（地区）。位于英国伦敦、曼彻斯特、考文垂等20个城市的26所大学在18个国家设立了33所国际分校，其中6所位于中国、4所位于马来西亚、4所位于毛里求斯，其余19所分散在阿联酋、卡塔尔、埃及等15个国家。本阶段，法国巴黎、图卢兹、里昂、波尔多4个城市的10所大学在海外设立了19所分校，分散分布在中国、摩洛哥、英国等15个国家。俄罗斯继续在独联体国家设立分校，阿联酋仍是美、英、澳等国设立国际分校的重要合作对象，但二者数量均有所下降。

3 高等教育国际合作办学的知识溢出效应

3.1 国际合作办学能够显著促进跨境知识合作

表1呈现了随机效应面板模型^[21]下的国际合作办学对跨境知识合作影响的回归结果。模型1揭示出，两国（地区）间的国际合作办学数量对其知识合作具有显著正向促进作用，表明国际合作办学能带动国家（地区）间的知识合作，初步验证上文的推论。模型2在国际合作办学关系变量的基础上，加入地理邻近性变量，发现地理距离虽然对国家（地区）间知识合作起阻碍作用，但作用很小，可能是因为本文的被解释变量为国家（地区）间高被引论文合作发表量所导致，因为高被引论文通常是学界研究前沿或者热点话题，多来自重大科研项目，跨境联合攻关成为常态。模型3在模型2的基础上继续加入社会邻近性变量，发现国家（地区）间的社会邻近性对知识合作同样具有显著正向影响，两国（地区）间基于频繁互动建立了良好社会关系，并在此基础上建立知识合作关系较为顺畅。模型4在模型3的基础上继续加入经济邻近性变量，发现国家（地区）间的经济发展水平越接近，其相互之间开展知识合作的可能性就越大，这与已有的研究结论一致^[22-23]。模型5在模型4的基础上继续加入语言邻近性变量，发现以相同官方语言刻画的语言近性缺乏对国际知识合作的促进作用，这也与已有的研究结论相同^[24]，但值得注意的是科睿唯安（Clarivate）发布的高被引论文以英文期刊为主，非英语国家间的科研合作可能会被低估。通过对比模型1~5，一方面证明了多维邻近性框架在跨境知识合作成因上具有较高的解释力，另一方面也凸显了国际合作办学对跨境知识合作的溢出效应较为显著，且较为稳定，模型1~5，虽然加入的变量逐渐增多，但国际合作办学关系变量的系数一直显著为正，且在数值上也未发生明显变化。

表1 国际合作办学对国家（地区）知识合作效应的回归结果

Table 1 Regression results of the effect of international cooperative education on national （regional） research collaboration

	模型1	模型2	模型3	模型4	模型5
注：^、^**为P< 0.1、P< 0.01；括号内数值为标准误；/表示在模型中未纳入相应变量，为空值。
国家i发文量	0.0188^***	0.0188^***	0.0187^***	0.0187^***	0.0187^***
国家i发文量	（0.0021）	（0.0021）	（0.0021）	（0.0021）	（0.0021）
国家j发文量	0.0098^***	0.0098^***	0.0098^***	0.0098^***	0.0098^***
国家j发文量	（0.001 0）	（0.001 0）	（0.0010）	（0.0010）	（0.001 0）
国际合作办学数量	42.6300^***	42.5800^***	42.4700^***	42.4600^***	42.4700^***
国际合作办学数量	（10.1500）	（10.1600）	（10.0900）	（10.0900）	（10.0800）
地理邻近性	/	-0.0007^***	-0.0006^***	-0.0006^***	-0.0006^***
地理邻近性	/	（0.000 1）	（0.000 1）	（0.000 1）	（0.000 1）
社会邻近性	/	/	57.2100^***	57.2700^***	57.2900^***
社会邻近性	/	/	（2.6190）	（2.6220）	（2.6220）
经济邻近性	/	/	/	0.7270^***	0.7300^***
经济邻近性	/	/	/	（0.1790）	（0.1790）
语言邻近性	/	/	/	/	-2.7140^*
语言邻近性	/	/	/	/	（1.639 0）
常量	1.4650^***	6.2120^***	4.1820^***	3.9310^***	4.3560^***
常量	（0.6340）	（1.0470）	（1.0280）	（1.0090）	（1.0340）
样本量	85393	85393	85393	85393	85393

3.2 国际分校与母校间的合作占主导

表2呈现了负二项回归模型^[25]下国际合作办学对国际分校知识创新结构影响的回归结果。模型1揭示出，与母校以及母校关联机构的合作是国际分校知识创新结构的架构基础。其中“母校-分校”这种关系对国际分校的知识合作结构影响最为显著，其后依次为“分校-母校已有的重要合作伙伴”关系、“分校-分校所在国家（地区）其他机构”关系和“分校-母校所在国家（地区）其他机构”关系，表明国际合作办学带来的母校与分校间的密切关系对国际分校的知识创新结构具有显著正向导向作用。实际上，在梳理国际分校的知识合作结构时，就发现与母校的千丝万缕的联系，是其进行知识合作的基础。如中东地区国际分校与母校的合作发文量占比均在35%以上，与母校所在国家（地区）其它机构的合作发文量占比在50%以上。东亚、东南亚地区的国际分校与中东地区相比合作强度稍弱，多数国际分校与母校的合作发文量虽不到20%，但仍位居前列，与母校所在国家其它机构的合作发文量占比也在40%左右。模型2在模型1的基础上加入地理邻近性、语言邻近性和社会邻近性3个变量，发现地理邻近性对国际分校的知识合作具有负向影响，但阻碍作用很小，语言邻近性对国际分校的知识合作同样具有显著的负向影响，这是由于机构尺度上的知识合作，尤其是国际分校的知识合作呈现出显著的跨文化区的特征，如国际分校的母校大多来源于以英语为官方语言的国家（地区），而国际分校所在的国家（地区）的官方语言大多都不是英语。虽然在已有国际分校建立动因的研究中表明英语更能促进国际分校的建立，但中文、西班牙语、阿拉伯语等语言在跨境高等教育文化交流上的重要性也愈发凸显^[26]。城市间已建立良好的合作基础对国际分校的知识合作具有正向影响，这对于国际分校而言即是一种已有资源利用的问题。同样，比较模型2和模型1，一方面证明了多维邻近性框架在机构尺度知识合作成因上同样具有较高的解释力，另一方面也凸显了国际合作办学关系对国际分校的知识合作结构具有显著且稳定的正向导向作用，其中由属“母校-分校”这种关系对国际分校的知识合作结构影响最为显著，即国际分校与母校间的合作是国际合作办学溢出效应的主渠道。

表2 国际分校科研合作与国际合作办学关系的负二项式回归估计结果

Table 2 Negative binomial regression result between international branch campus research collaboration and the relationship of international cooperative education

	模型1	模型2
注：^、^* 、^*** 分别为P< 0.1、P< 0.05、P< 0.01；括号内数值为标准误；/ 表示在模型中未纳入相应变量，为空值。y₁为合作对象是其母校；y₂为合作对象是其母校所在国家（地区）其他机构；y₃为合作对象是国际分校所在国家（地区）其他机构；y₄为合作对象是其母校已有的位于第三方国家（地区）的重要合作伙伴；y₅为合作对象是除上述4种情况外的其他机构。
国际分校发文量	0.0009^***	0.0009^***
国际分校发文量	（0.0000）	（0.0000）
合作机构发文量	0.0762^***	0.0756^***
合作机构发文量	（0.0152）	（0.0149）
y₅，基准组
y₄	0.9010^***	0.8850^***
y₄	（0.169）	（0.1670）
y₃	0.2050^**	0.3630^***
y₃	（0.0700）	（0.1090）
y₂	0.1350^*	0.2750^***
y₂	（0.0574）	（0.0649）
y₁	3.1640^***	3.0760^***
y₁	（0.2630）	（0.2640）
语言邻近性	/	-0.4090^***
语言邻近性	/	（0.1030）
地理邻近性	/	-0.0001^***
地理邻近性	/	（0.0000）
社会邻近性	/	0.0000^**
社会邻近性	/	（0.0000）
常量	-0.0387	0.2900
常量	（0.1800）	（0.1860）
样本量	1377	1377
过度离散Alpha检验	0.7372	0.7168
Log likelihood	-6971.4561	-6949.1818

4 结论与讨论

4.1 结论

聚焦实体性跨境高等教育发展动态，以大学国际分校表征高等教育国际合作办学，本文从国家和城市2个尺度图示展现近60 a间全球高等教育国际化的空间进程和网络化特征，验证国际合作办学对跨境知识合作的正向溢出效应，得出以下结论：

1）近60 a间，高等教育国际合作办学母校分布呈现出稳定的由美国和西欧地区主导的特征。另外，亚太地区，尤其是澳大利亚和中国的高校在海外开设国际分校的步伐明显加快，而南美洲、非洲、东南亚、中东地区几乎没有高等教育国际合作办学的母校分布。高等教育国际合作办学分校分布上呈现出由加拿大-西欧主导向东亚-中东地区主导转变，期间，迪拜作为高等教育国际分校中心的地位不断强化。

2）近60 a间，高等教育国际合作办学网络呈现出由以美国为单核的放射网络结构向以美国、英国、法国为核心的多核放射网络结构演化，但美国一直是国际合作办学最大的供给中心。随着欧美国家高校加速高等教育全球化布局，以及亚太、西亚、北非等国家（地区）加快引进发达国家一流大学，国际合作办学网络在空间上也呈现出由西向东，由北向南的空间转移过程。

3）多维邻近性分析框架下的回归模型结果显示，国际合作办学对跨境知识合作的溢出效应较为显著，且较为稳定。同时通过剖析国际合作办学关系对国际分校知识合作结构的影响效应，也发现国际合作办学关系对国际分校的知识合作结构具有显著且稳定的正向导向作用，其中“母校-分校”这种关系对国际分校的知识合作结构影响最为显著，即国际分校与母校间的合作是国际合作办学溢出效应的主渠道。

4.2 讨论

本文虽然以大学国际分校表征高等教育国际合作办学，对国际合作办学的时空发展动态及其对跨境知识合作的影响效应进行了分析，初步开展了地理学视角下高等教育国际合作的相关研究，但面向高等教育国际化的战略需求，本文仍存在诸多尚待改进及进一步研究之处：

1）本文仅聚焦实体性跨境高等教育发展动态，并未将更大样本量的跨境学位合办项目等纳入考量中，这可能导致本文的研究结论与实际的国际合作办学情况存在略微差别，或掩盖了部分事实。此外，国际合作办学是教育国际化中处于不断动态变化的案例之一，较于诸多全球知名、成功运营的国际分校而言，国际合作办学失败案例也屡见不止，本文采用的国际分校数据并未剔除已关闭的国际分校。

2）本文虽然借助C-BERT和OBHE这2个智库的相关研究来阐释国际分校的含义，但实际上，不同国家（地区）在国际合作办学和国际分校设立上，采取的是不同政策和不同分类标准，比如中国对于实体性国际分校就有明确的定义，即中外合作办学。因此研究样本有必要充分考虑各个国家（地区）在国际合作办学上的实际情况。

3）本文仅从对国家（地区）知识合作影响的视角解析了国际合作办学的知识溢出效应，这对于国际合作办学的效用来说无疑是冰山一角。在国际合作办学的溢出效应上，有必要建立更为广泛的分析框架，并纳入更多的变量因素（如地缘政治关系、国际经济形势、历史殖民关系等），同时考虑到因国家（地区）的不同可能会带来的溢出效应空间差异和空间关联性。

4）面向中国高等教育体制深化改革和高等教育国际化深化发展需求，中国高等教育国际合作办学无论在“引进来”还是“走出去”，都需进行深入且详细的研究。如在“引进来”维度，需要系统评估在华国际合作办学对国际型人才培养、国际人员交流、国际知识合作、教育体制改革等方面的作用；在“走出去”维度，需要先验性地总结发达国家在海外开设国际分校的一般经验和运行模式，科学选取中国在海外国际分校的分布国家（地区）和城市。

参考文献

原文顺序 | 文献年度倒序 | 文中引用次数倒序

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